(Por María José Valdéz e Ilenana Hotschewer) - El 20° Congreso Internacional de Fopea fue un punto de encuentro para pensar el periodismo en tiempos de hiperconexión, automatización y producción acelerada de contenidos. Entre las charlas más comentadas estuvo la que compartieron Gustavo Grabia e Hernán Lascano, bajo el eje “De la política al estrado: el expediente como noticia”.

Después de su exposición, Grabia conversó con este medio y profundizó sobre la relación entre el periodismo judicial y el territorio. Su mirada fue directa: “Se ha perdido la costumbre de salir a la calle a buscar la noticia”.

Grabia no se refiere solamente a ir a juzgados, comisarías o fiscalías. Para él, la calle es el espacio donde los hechos adquieren textura, contexto y humanidad. Es el lugar donde la información deja de ser archivo y vuelve a ser experiencia.

“Estamos acostumbrados a la virtualidad y al mensaje por whatsapp. Pero ir al lugar de los hechos cambia completamente la mirada”, señaló.

Durante la charla, Grabia recordó una anécdota de sus primeros años en Clarín, que sintetiza su concepción del oficio.

“Cuando pusieron la tarjeta de entrada, me decían que estaba poco en la redacción”, contó. “Un día el director me llamó y me dijo que no estaba cumpliendo las siete horas. Y yo le contesté: preocúpate cuando me veas siete horas acá adentro. Porque eso significa que no voy a traerte ninguna nota de verdad”.

Grabia destacó la importancia de “volver a la calle” como práctica profesional.

Para Grabia, el riesgo de producir periodismo desde la comodidad de la pantalla es evidente: la información se vuelve repetición, y la agenda se uniforma. “Si estoy sentado mirando lo que pasa en la televisión o en redes, voy a terminar contando lo mismo que cuentan otros”, dijo.

El periodismo judicial carga con el mito de que la información se encuentra únicamente en manos de jueces y fiscales. Grabia desarma esa idea: “La fuente no es solo quien lleva la causa. El expediente lo ven muchas personas. Hay abogados, defensores, investigadores, empleados. El acceso es más amplio de lo que se cree”.

Sin embargo, también advierte sobre los límites éticos. “Cuando una causa está bajo secreto de sumario, solo la conocen el fiscal y el juez. Y ahí es donde entra la responsabilidad del periodista. Aunque uno tenga información, debe preguntarse si publicarla entorpece la investigación o afecta a víctimas”.

La noción de responsabilidad aparece como un tema central. No se trata solo de contar. Se trata de comprender la dimensión del daño posible. “No todo lo que se sabe debe publicarse. Ese límite lo define el criterio, y el criterio se construye con experiencia”.

Grabia lleva años investigando episodios vinculados a barras bravas y violencia en el fútbol argentino. Es autor de libros que se han convertido en referencia para entender este fenómeno social y cultural. Pero, aun con trayectoria, reconoce que hay casos que lo marcaron.

“No está bien decir que uno le toma cariño a una causa, pero pasa. Sobre todo cuando la víctima no tenía nada que ver con lo que ocurrió. Cuando alguien muere porque estaba cerca, porque pasaba por ahí. En esos casos, el vínculo con la familia te cambia”.

Esa conexión, dice, también moldea la escritura. La precisión se vuelve una forma de respeto. La distancia entre investigación y empatía se vuelve delgada. Y la humanidad debe pesar más que la primicia.

El reciente episodio violento ocurrido en el partido entre Independiente y la selección de Chile volvió a abrir la conversación sobre el rol de las barras y la cultura futbolera.

Para Grabia, nada ocurre de manera espontánea. “Para que algo así pase, se tienen que conectar varias redes neurales. Y ese día se conectaron todas mal”.

El panel abordó la relación entre el expediente judicial, las fuentes y la responsabilidad periodística.

Explicó que todo comenzó con la provocación desde la tribuna visitante, pero la respuesta escaló a niveles extremos por la interacción entre distintos actores: hinchas, barras, fuerzas de seguridad y autoridades del estadio.

“No fue solo la barra. Parte del estadio alentó que fueran a enfrentarse. Y después hubo facilidades internas para que eso sucediera. Hubo puertas que se abrieron. Hubo policías que miraron hacia otro lado”.

Grabia sostiene que la violencia en el fútbol persiste porque es un fenómeno culturalmente aceptado. “No hablo de todos, pero sí de buena parte del hincha argentino, que cree que la barra ‘defiende los colores’. Está metido en el imaginario”.

Por eso, modificar esa lógica requiere más que reforzar controles. Requiere discutir el sentido mismo de pertenencia y rivalidad en el fútbol.

(Por Mariela Goy) - Beatriz Diuk es especialista en programas de lectoescritura, profesora de educación primaria, licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA, doctora en Psicología por la Universidad Nacional de La Plata e investigadora del Conicet. Es creadora de Propuesta Dale!, un programa para el apoyo a niñas y niños que no han aprendido a leer, que se implementa en Entre Ríos, Salta, y más recientemente en Catamarca, San Juan y Tucumán.

Con esa organización, la provincia de Santa Fe realizó un convenio para la implementación del Plan Santafesino de Alfabetización "Raíz", con el cual se llegará a más de 53 mil niños de primer grado. Diuk explicó en una entrevista con El Litoral que detrás de un niño que no se alfabetiza existen varios factores e indicó que uno de ellos es que "hay algunos aspectos en la enseñanza que no estuvimos manejando bien y que tenemos que mejorar" como poner foco en la enseñanza de la escritura.

-Parece difícil de creer estar hablando de que se necesitan planes de alfabetización en chicos escolarizados o que haya alumnos que estén en tercero o cuarto grado y no sepan leer y escribir ¿Qué diagnóstico y reflexión hace al respecto?

-Primero, decir que el plan Raíz no está diciendo que los chicos no están alfabetizados, sino que lo que propone es una mejora, niveles más altos de alfabetización, acompañando a los docentes y proporcionando material adicional. No es porque los chicos no están alfabetizados, sino porque los niveles de alfabetización en general en el país podrían ser mejores. De ahí la preocupación en fortalecer la alfabetización. Es cierto que en algunas provincias -no tengo datos específicos de Santa Fe-, sucede que en las escuelas hay niños en segundo ciclo que no saben leer y escribir, pero de ninguna manera son todos.

De todas formas, uno solo ya es una tragedia, porque el nivel de sufrimiento de estos chicos es altísimo. Un niño o una niña que va a la escuela, pasa el tiempo y no aprende a leer y escribir, sufre mucho. Porque además se autoatribuye el problema, piensa que no tiene la capacidad, cuando nosotros, después de más de una década en la temática, tenemos mucha evidencia de que si se les enseña de otra manera, pueden aprender. Entonces, en educación nada tiene una única explicación, siempre hay muchos factores, pero hay uno vinculado con la enseñanza: hay maneras de enseñar que no favorecen especialmente a los niños y las niñas que vienen de hogares donde no pueden complementar lo que no se ve en la escuela.

"Hay algunos aspectos en la enseñanza que no estuvimos manejando bien y que tenemos que mejorar", consideró la especialista. Crédito: Gentileza

-¿Qué falla en esos casos? ¿Falla el sistema educativo, el método de enseñanza? ¿Es un problema sólo de ciertos contextos?

-Creo que más allá de los desafíos que plantean algunos contextos -y esto es innegable-, la responsabilidad de enseñar a leer y escribir es de la escuela, y ésta lo puede hacer. Tenemos que pensar que la escuela se crea especialmente para enseñar a leer y escribir en un momento en que las familias eran analfabetas. Es decir, la escuela hace esta revolución en contextos donde, fuera de la escuela, había muy poca lectura y escritura. Entonces, no hay duda de que esto se puede hacer, más allá de las complejidades de la sociedad. Por otro lado, hay otros países de América Latina que no tienen situaciones más favorables que la nuestra y logran mejores niveles de aprendizaje. Entonces, podemos hacerlo mejor y este es un poco el desafío. Insisto: hay muchas razones para que esto suceda. En mi especialidad, que tiene que ver con la didáctica específica, creemos que hay algunos aspectos en la enseñanza que no estuvimos manejando bien y que tenemos que mejorar.

-¿Puede ampliar cuáles son esos aspectos a mejorar?

-Básicamente, en las últimas décadas en la Argentina se puso un énfasis muy fuerte en el trabajo con los textos, que claramente celebramos porque la apertura de la escuela a los textos literarios o no literarios es un valor. Pero esto se hizo en detrimento de la enseñanza del sistema de escritura. Hubo un supuesto de que, con el trabajo con los textos, los chicos solos iban a poder inferir el conocimiento de las letras, a inferir cómo se lee, cómo se escribe. Y la verdad es que esto puede ser cierto en algunos sectores privilegiados, donde los niños crecen en hogares altamente alfabetizados, con muchos libros. Pero para un enorme porcentaje de los chicos, si no hay una enseñanza sistemática de la escritura, la realidad es que no aprenden o les cuesta mucho aprender o tardan más. Por eso, el plan Raíz tiene lo que llamamos un "enfoque equilibrado", que atiende tanto al trabajo con textos, como con palabras, letras, sonidos.

-¿Puede desgranar un poco más en qué consiste el "enfoque equilibrado"? ¿Cómo la maestra va a enseñar en el aula? ¿Si va a tener un determinado tiempo previsto en la semana para enseñar esos contenidos?

-Con respecto a los tiempos, hay algo que es importante y es que el plan se plantea dialogar con lo que la escuela ya está haciendo. Este no es un plan que viene a decir: ahora, todo tiene que ser distinto. Realmente es un plan de fortalecimiento y entonces se trabaja con mucho respeto a lo que ya hay y con la invitación a probar estrategias que para muchos docentes son nuevas, para otros son conocidas, pero invitamos a que las refuercen y las sistematicen. Fundamentalmente, falta mucha sistematicidad en la enseñanza.

El punto de partida es una novela que escribió Ruth Kaufman, especialmente para niños y niñas de primer grado. Con ese texto, nosotros trabajamos con las y los docentes sobre estrategias de cómo interactuar con los niños durante la lectura para facilitar y promover la comprensión. De hecho, hay orientaciones que sugieren maneras de intervenir con los chicos. La novela también tiene un podcast que se le va enviando a los docentes para que se lo puedan mandar a las casas por si los niños quieren volver a escuchar el texto que ya les leyó la maestra. Estamos desarrollando un sistema para que a todas las maestras y los maestros les llegue esa grabación y la puedan compartir. La provincia de Santa Fe es grande y es todo un desafío. Esto, por ahora, es lo que hemos abordado con respecto al trabajo con desarrollo discursivo, y vamos a abordar el tema producción de textos más adelante.

"La invitación es a probar estrategias que para muchos docentes son nuevas, para otros son conocidas, pero invitamos a que las refuercen y las sistematicen", dijo Diuk. Crédito: Luis Cetraro

Con relación al sistema de escritura, la propuesta es trabajar con palabras seleccionadas para que el nivel de dificultad crezca gradualmente. Y estamos trabajando con los docentes estrategias para ayudar a los niños y a las niñas a escribir esa palabra, prolongando los sonidos, y que los chicos puedan aprender a escucharse. Porque para poder escribir, los chicos tienen que poder escucharse a sí mismos, reconocer en sus palabras orales cada sonido y asignarles una letra. Entonces, las docentes, tres veces por semana, proponen hacer este trabajo muy sistemático, metalingüístico, de analizar las palabras y escribir con los niños. Y lo que vamos viendo en otros lugares que lo implementamos, es que las maestras generaron una una situación intermedia muy hermosa, que es la colaboración entre niños y niñas. Tenemos algunos videos bellísimos de chicos prolongando los sonidos para que un compañerito escriba, porque a una maestra sola a veces con tantos niños se le hace difícil.

-¿Este método se puede aplicar en aulas de 30 chicos? ¿O es más individualizado en algunos casos que necesitan más refuerzo?

- Ojalá no tengamos muchas aulas con 30 chicos. La realidad es que el inicio del proceso se puede hacer con todos a la vez, pero es verdad que los niños y las niñas se van apropiando de la estrategia gradualmente y ahí viene el trabajo -que venimos aprendiendo de ver a docentes hacerlo, honestamente- y es la capacidad para generar grupos con chicos y chicas ayudándose, trabajando en parejas, en grupitos. Y las maestras dedicándose a aquellos a los que les cuesta más.

-¿Se han encontrado en las experiencias que ya han hecho, con docentes que sienten que se están metiendo en su metier? ¿O por el contrario, hay un voluntarismo importante?

-Las experiencias que tenemos en cada provincia son muy distintas; incluso dentro de una provincia hay departamentos muy distintos. Hay lugares donde la resistencia es mayor. Nos ha pasado mucho de encontrarnos con docentes que son resistentes al principio y el planteo es: "Me venís a pedir que haga cambios y dentro de dos meses no vas a venir más". No es algo que escuchamos en Santa Fe, pero sí en otras provincias donde evidentemente ha habido planes que comenzaron pero después no siguieron. Es decir, los docentes son cautos, saludablemente cautos. Además, nosotros somos muy respetuosos y les proponemos una invitación, que es a probar. Nuestra experiencia es que cada vez son más los docentes que adoptan las estrategias que proponemos, pero esto no es una imposición persecutoria. Acá son propuestas, invitaciones a probar, pedidos de que vengan con preguntas y con devoluciones. En Santa Fe la verdad es que lo que estamos viendo es una muy buena recepción, hay mucho entusiasmo desde el primer momento pero además cuando empiezan a ver lo que les pasa a los chicos y las chicas con la novela, las maestras se entusiasman mucho.

-Usted hablaba de que un chico que no aprende a leer y a escribir, sufre. Pero ¿Qué le pasa al chico que sí aprende a leer y a escribir, que de pronto se encuentra teniendo esta habilidad?

-Como docente nos emociona ver al chico que de pronto se da cuenta que puede leer, pero también creo que nos emociona porque ellos se emocionan. Hay mucha gente que recuerda el momento en que dijo: "Ah, ya sé como es"; yo por ejemplo lo recuerdo. Aprender a leer y a escribir, entender cómo funciona el sistema de escritura, es un momento muy importante en la vida de una persona. Y los chicos lo viven con mucha emoción y la maestra es testigo privilegiada de eso y entonces es algo que se disfruta mucho. Siempre digo que cada chico que aprende a leer y a escribir, a uno le recuerda por qué eligió esta profesión.

-La Propuesta Dale!, la ONG que usted lleva adelante en distintas provincias, viene trabajando hace tiempo en la alfabetización. ¿Cuáles son los resultados?

-Nosotros venimos trabajando en alguna provincia desde fines del '21, en otras empezamos en el '22, y venimos generando información sólida sobre la evaluación. El problema es que todavía tenemos una vuelta en términos de la evaluación numérica más controlada, con pruebas que armó el Conicet, que se toman con una aplicación y que las desgraban correctores especializados. Es decir, hay todo un proceso de evaluación muy sistemático, pero todavía tenemos solamente la línea de base. Lo que sí tenemos es la evaluación formativa, los datos que generan los propios docentes y las devoluciones que nos dan. El año pasado trabajamos en una provincia con todas las directoras de la capital y nos decían que era la primera vez que a mitad de año, en primer grado, tenían tantos chicos leyendo y escribiendo. Es decir, tenemos información cualitativa, por ahora, de una mejora en los aprendizajes.

Cada chico de 1er grado de Santa Fe recibe la novela "Días animados", de Ruth Kaufman. "Es muy hermosa y los chicos se encariñan mucho", dijo Diuk. Crédito: Gentileza

Cada chico de primer grado de la provincia recibe, como parte del plan Raíz, un ejemplar de la novela "Días animados" de Ruth Kaufman, y también un libro de actividades que va asociado a la novela. Beatriz Diuk destacó, en primer lugar, que "es muy importante no solo que haya literatura en las escuelas, sino que cada niño y cada niña tenga su propia novela, porque para muchos chicos será un libro más en una biblioteca ya nutrida de libros infantiles, pero para otros va a ser el primer libro infantil que va a quedar en la casa". Asimismo, sostuvo que la novela "es muy hermosa y los chicos se encariñan mucho. Crea un mundo de personajes muy queribles y muy reconocibles. Hay un movimiento emocional muy fuerte en los chicos y eso los entusiasma".

En las escuelas argentinas, y en las santafesinas en particular, faltó durante décadas un método unificado y sistemático de enseñanza. Todavía hoy, cada institución puede elegir el método para enseñar a leer y a escribir. A las maestras y directoras de escuelas santafesinas les cuesta hablar de esto públicamente, pero en off reconocen esta realidad que se materializa al escuchar a los distintos actores que tienen relación con el sistema educativo.

Mónica Aquino es psicopedagoga y coordinó esa carrera en la Universidad Católica de Santa Fe durante unos 6 años. En la práctica de su profesión en consultorio observa, en sus pequeños pacientes, las falencias que traen de la escuela. Por ejemplo, chiquitos de segundo grado que no consolidaron la lectoescritura en primero y no saben leer, pero que ya tienen que escribir en cursiva. "La evidencia revela que hasta tanto el niño o niña no domine un tipo de letra (preferentemente imprenta mayúscula) no debería de avanzar con otro tipo (imprenta minúscula o cursiva). Cuando vemos que en las aulas se expone a estudiantes no alfabetizados a distintos tipos de letras queda de manifiesto que ese docente no tiene en claro los criterios de progresión y de sucesión de aprendizajes. Cada tipo de letra representa un código nuevo que requiere ser afianzado antes de incorporar uno nuevo", explica.

Aquino asegura que existe mucha evidencia académica acerca de cómo enseñar a leer y escribir: "La enseñanza de la lectoescritura no es compleja, requiere mucho orden y estructura, y saber qué resultado tengo que ir evidenciando para avanzar en el progreso necesario". Y advierte que si bien hay muchas propuestas pedagógicas acerca de cómo enseñar a leer, pocas están validadas académicamente. Para la especialista, esto es clave: "Lo que uno tiene que buscar no son solo teorías románticas acerca de cómo aprendemos, sino teorías validadas. Si no están validadas me estoy exponiendo al riesgo, y estoy exponiendo a mis alumnos al riesgo de enseñarles de modo muy entretenido pero no efectivo. Los métodos efectivos están medidos, estudiados, validados académicamente y publicados en revistas con referato académico".

Al reflexionar sobre los problemas que evidencia el sistema argentino en la enseñanza de la lectoescritura, Aquino reconoce algunos puntos endebles.

La escritura es una invención notable, que permite representar la palabra mediante un código de signos. Como ocurre con cualquier código, descifrarlo requiere aprendizaje. Un buen lector es un descifrador experto. De aquí surge el primer problema: en nuestras escuelas se dejó de enseñar el código alfabético de manera explícita. ¿Qué es eso? Un sistema de códigos que representan los sonidos con los que hablamos. "A determinados sonidos le corresponden determinados grafemas, dibujitos que representan ese sonido. Eso se debe enseñar de manera explícita para que se entienda. En nuestro sistema educativo se dejó de enseñar y se espera que los niños lo descubran, pero algunos pueden descubrirlo espontáneamente bien y otros no. Y mientras tanto, como nuestro sistema nervioso es plástico, se va configurando a partir de esos aprendizajes, por lo tanto se aprende mal, se configura mal y después hay vicios lectores que van a repercutir en el nivel de comprensión más adelante", explica la especialista.

La investigación pedagógica en el aula afirma que los niños a quienes enseñamos de manera explícita qué letras corresponden a qué sonidos aprenden más rápido a leer y comprenden mejor los textos que otros niños que deben descubrir por sí solos el principio alfabético.

El segundo va un paso más atrás, hacia el nivel inicial, donde también hay falencias. "Nos preocupan los bajos rendimientos en comprensión lectora en el secundario, pues bien esta competencia comienza a desarrollarse en el nivel inicial. En esta etapa deberíamos estimular los llamados "precursores" de la lecto-escritura. Estos son habilidades previas relacionadas con el nivel de vocabulario, el desarrollo de la conciencia fonológica, el conocimiento de letras y el nivel de escritura, son los predictores más eficientes a fines de preescolar. Por lo tanto, deben ser estimulados en el nivel inicial. Y no lo estamos haciendo de manera sistemática. Entonces, según la suerte que tenga tu hijo en la escuela y la señorita que le toque lo desarrolla o no; lo logra espontáneamente gracias al estímulo del ambiente o recibe una estimulación organizada , estructurada y orientada hacia la búsqueda de esos resultados".

El tercer eslabón endeble que advierte Aquino es que el niño en primer grado debería recibir una propuesta educativa estructurada en relación a la lectoescritura. Pero en muchas escuelas se entrega el texto entero con la pretensión que el niño descubra lo que dice ahí. Eso es una tarea maratónica porque es como si yo les diera un texto en chino mandarín y les dijera ´a ver descubrí qué dice´".

A esto suma un cuarto punto débil. "Otro problema de nuestro sistema educativo es que durante mucho tiempo hizo mala propaganda acerca de los procesos de la memoria en el aprendizaje: ´aprender de memoria está mal, hay que comprender´, se dice. Y en realidad son los dos: la memoria permite, por un lado, apropiarme de lo aprendido y, por otro, alcanzar niveles de dominio superiores permitiendo alcanzar con menor esfuerzo mayores niveles de desempeño. El aprendizaje se encarna, se hace propio, cuando se guarda en la memoria. Es comprensión y memoria. Eso implica que el docente tiene que dedicar mucho tiempo a actividades repetidas que faciliten la consolidación de lo aprendido. Y una vez que se consolida, pasa al segundo nivel. Muchas veces fallan determinadas propuestas pedagógicas porque están mal graduadas, a veces no se dan cuenta y pasan muy rápidamente sin haber consolidado un aprendizaje anterior. El apuro por avanzar y llegar con los contenidos del año hace que no se detengan a consolidar".

La especialista sugiere que antes de pensar en el diseño de un programa de intervención orientado a la enseñanza efectiva de la lectoescritura hay que preguntarse: ¿Cómo aprendemos a leer? Esta pregunta, aparentemente sencilla, es fundamental para la toma de decisiones acerca de las propuestas pedagógicas que se seleccionarán para el trabajo en el aula. "Debemos reconocer y dominar los Principios fundamentales del Aprendizaje de la Lectoescritura. Gracias al avance de las investigaciones en el área, hoy en día disponemos de una verdadera ciencia de la lectura", apunta.

A estas debilidades del sistema educativo, además, las atravesó la pandemia. Durante casi dos años, los niños no asistieron a clases con normalidad, se interrumpieron todas las rutinas, y las maestras, los padres y los alumnos hicieron lo mejor que pudieron para consolidar algún aprendizaje vía zoom, en condiciones de mucha desigualdad. Por supuesto, el esfuerzo no fue suficiente. Y hoy se observa un deterioro aún mayor en el aprendizaje.

"El efecto pospandemia no es un dato menor, fue terrible. Hay escuelas donde encontrás uno o dos niños no alfabetizados o mal alfabetizados en cuarto grado, y hay otras donde se encuentra más de medio curso. Hay chicos que hicieron salita de 5 o primer o segundo grado, años esenciales para la consolidación de la lectoescritura, donde los papás hicieron lo que pudieron. Entonces ahora tenemos muchos niños que evidentemente no recibieron los estímulos que necesitaban", asegura Aquino.

En medio de la adversidad, hay casos de éxito. Mónica Aquino cuenta la experiencia que realizó la Dra. en Psicopedagogía, Rufina Pearson, en una villa de Buenos Aires. Durante 3 meses, de manera sistemática, se estimuló a niños inmigrantes del Paraguay de entre 5 y 6 años con el desafío del bilingüismo (guaraní y español), con madres analfabetas, con baja estimulación sociocultural, y terminaron sabiendo leer y escribir en tres meses. Se los comparó con chicos de escuelas privadas de otras zonas de Buenos Aires y se alfabetizaron antes. "No cambió el contexto sociocultural, cambió el método de enseñanza de la lectoescritura. Y ese método es muy sencillo: consiste en trabajar en la enseñanza explícita del código alfabético y la estimulación de la conciencia fonológica: jugar con los sonidos del habla, reconocer los sonidos, la discriminación auditiva. Esos son los dos pilares: conciencia fonológica y enseñanza explícita del código alfabético. Un niño con una buena enseñanza en tres meses se tiene que alfabetizar", refuerza Aquino.

O lo que está sucediendo en la provincia de Mendoza, donde hace unos años se comenzó a aplicar el método "Queremos Aprender" que impulsa Ana María Borzone, Dra. en Letras e investigadora del Conicet. Y hay algunas otras.

"Solo una vez alfabetizado el estudiantes desarrollará las habilidades de comprensión lectoras que tanto ansiamos", finaliza.

Así, en el puesto 33 quedó sin dudas el autor más universal de la literatura argentina, Jorge Luis Borges, seleccionado en este caso por su volumen de relatos “Ficciones” (1944), que reúne textos como “El Sur” que el propio escritor definió como “acaso” uno de sus mejores cuentos. Mientras que en el número 78, se ubicó el político y educador Domingo Faustino Sarmiento con los ensayos de “Facundo o civilización y barbarie”, obra que comenzó a publicarse en folletín en 1845 y se convirtió en un texto de enorme influencia en el imaginario político-cultural y el paradigma de época.

Se trata de los únicos dos textos de autores argentinos que conforman la lista de los 100 libros de la literatura universal elaborada por el suplemento cultural del medio ABC de España, en el que convocaron a dar su veredicto a escritores y críticos como Fernando Aramburu, Rodrigo Fresán, Arturo Pérez-Reverte, Lorenzo Silva, Berta Vias Mahou, Enrique Vila-Matas y Manuel Vilas, entre otros. Como resultado, una lista que demuestra la fuerza y vigencia formadora de los textos clásicos: “El Quijote” de Cervantes, el primer lugar, seguido por “La odisea” y “La Ilíada” de Homero; “La divina comedia” de Alighieri; “Hamlet” de Shakespeare”; y en sexto lugar “La Biblia”.

Por su parte, “Edipo Rey”, de Sófocles, logró el puesto 12 con un total de 46 puntos en la votación, precedido por “Las mil y una noches”, ubicado 14 en la lista con 32 puntos, mientras que “La metamorfosis”, de Franz Kafka, con 13 puntos, se quedó con el puesto 40.

De hecho, sólo tres libros de los últimos cien años ingresaron a los 25 primeros puestos. En ese pequeño espacio para obras del último siglo, en el número 24, y siendo el primer latinoamericano en asomar en esta lista, quedó el realismo mágico del colombiano Gabriel García Márquez con “Cien años de soledad”. El Premio Nobel de Literatura también se llevó otro lugar entre los 100 fundamentales con “El amor en los tiempos del cólera” en el puesto 53.

En cuanto a escritoras, la primera en aparecer en el puesto número 11 es Emily Bronte con “Cumbres borrascosas”, seguida por Emily Dickinson y sus “Poemas”; Natalia Ginzburg y “Léxico familiar”; Iris Murdoch y “El mar, el mar”; Santa Teresa de Jesús por “Las moradas” y Jane Austen por “Emma”.

Otras obras que integran el centenar de obras fundamentales según la opinión de los convocados son: “La invención de la soledad”, de Paul Auster; “El año de la muerte de Ricardo Reis”, de José Saramago; 70. “Frankenstein”, de Mary Shelley; “Sóngoro cosongo”, de Nicolás Guillén; “Una habitación propia”, de Virginia Woolf; “Poeta en Nueva York”, de Federico García Lorca; “La metamorfosis”, de Franz Kafka; o “Pedro Páramo” de Juan Rulfo. ]]>

“Ficciones” de Jorge Luis Borges y “Facundo o civilización y barbarie” de Domingo Faustino Sarmiento fueron elegidos en un ranking de los 100 mejores...]]>