Argentinos Por la Educación

El 26% de los estudiantes del último año de secundaria reconocen tener 20 o más faltas por año, es decir, que se ausentaron al menos un 14% de los días de clase. Para el 49% de los directores de secundaria, el ausentismo estudiantil es hoy el principal problema en el proceso de enseñanza y aprendizaje, según las respuestas al cuestionario de Aprender 2022.

Los datos surgen del informe “Ausentismo estudiantil en secundaria: percepción y dimensiones”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Bruno Videla (docente de nivel secundario), Martín Nistal y Eugenia Orlicki (Observatorio de Argentinos por la Educación). Dado que Argentina no cuenta con estadísticas públicas sobre ausentismo estudiantil, el documento utiliza los datos del cuestionario de Aprender 2022, en el que los estudiantes del último año de secundaria reportaron sus inasistencias.

El cuestionario se aplicó el 19 de octubre: para esa fecha, el calendario escolar indica que los alumnos deberían haber tenido 142 días de clase aproximadamente, dependiendo de cada provincia. Eso quiere decir que el 26% de los alumnos que reconoce tener 20 o más inasistencias faltó al menos un 14% de los días de clase previstos. Además, un 18% de los alumnos afirma tener entre 15 y 19 inasistencias; el 21%, entre 10 y 14 inasistencias; el 20%, entre 5 y 9; el 12%, menos de 5; y el 3% ninguna.

La provincia de Santa Fe se encuentra a mitad de la tabla con un 18% de estudiantes que declaran más de 20 inasistencias, aunque otro 16% también faltó entre 15 y 19 veces.

Las provincias con mayor proporción de estudiantes que declaran más de 20 inasistencias a esa altura del año son Buenos Aires (36%), Tierra del Fuego (31%), CABA (28%) y La Pampa (27%). En el otro extremo, San Juan (9%), Santiago del Estero (12%) y Jujuy (13%) tienen menores proporciones de estudiantes que faltaron al menos 20 días.

El informe explica que el ausentismo estudiantil tiene efectos negativos inmediatos sobre el desempeño académico, el riesgo de repetición y abandono, el desarrollo social y emocional de los niños y las probabilidades de finalización de la educación secundaria, además de otros efectos a largo plazo.

El ausentismo afecta a los estudiantes de todos los sectores sociales: no hay diferencias significativas en la cantidad de faltas que tienen los alumnos de distintos niveles socioeconómicos. En cambio, sí se observan diferencias en los motivos.

Para los estudiantes del quintil más bajo (los de menores recursos), los principales motivos para ausentarse son problemas de salud propios (54%), problemas de acceso a la escuela por el clima o el transporte (30%) y la falta de ganas de ir a la escuela (24%). En el quintil más alto, las razones que predominan son problemas de salud propios (67%), falta de ganas de ir a la escuela (48%) y llegadas tarde a clases (24%). En todos los sectores hay una proporción elevada de estudiantes que aluden a “otros motivos”, una cuestión en la que el informe sugiere profundizar.

“Menos días de clases implican necesariamente menos aprendizajes, menos socialización y más desvinculación. Si la repitencia es la antesala del abandono, el ausentismo estudiantil es en sí mismo una forma solapada y silenciosa de abandono escolar, es un ‘abandono en cuotas’ que impacta de lleno en la calidad de los aprendizajes. Resulta fundamental contar con datos precisos para poder dimensionar la magnitud del problema y así pensar en estrategias para abordarlo”, afirma Bruno Videla, coautor del informe. Y agrega: “El dato acerca de que no existen diferencias en cuanto a nivel socioeconómico nos dice mucho. La falta de ganas de ir a la escuela interpela también a las familias, que muchas veces entienden que lo que pasa en la escuela no es más importante que otras tantas actividades, o bien que ir a la escuela puede ser una decisión sometida a la voluntad de los chicos”.

Manuel Becerra, docente secundario, profesor y magíster en Historia, sostiene que “el ausentismo escolar es un problema que aparece como tal a partir de tres procesos: la precarización laboral y sanitaria de las familias, la extensión de la obligatoriedad escolar y una cultura dominante que promete éxito instantáneo y la no consecuencia de apartarse de las normas porque todos creemos tener razones para estar exceptuados de ellas. El problema existe y es grave. Cabe preguntarse si es más grave que cuando, por ejemplo, la secundaria no era obligatoria y aquel alumno que se excedía en inasistencias simplemente era expulsado del sistema en forma automática. A primera vista uno se preguntaría si las políticas educativas pueden por sí solas incidir en esto o hace falta una batería de políticas sociales y laborales que en este contexto no existen”.

“La mitad de los directores de nivel secundario en nuestro país piensa que el obstaculizador más importante para una buena enseñanza es el ausentismo de los alumnos. Esto nos obliga a repensar el lugar de los adultos dentro y fuera del sistema. Debemos interrogarnos sobre las relaciones entre la familia y la institución escolar: ¿qué pasa con los adultos a la hora de colocar límites al ‘no tengo ganas’ como motivo de inasistencia e impuntualidad? Reconstruir tramas de autoridad entre adultos, donde la familia apoye el trabajo de los docentes y viceversa, resulta fundamental para el cuidado y el aprendizaje de los adolescentes: la primera condición para aprender de manera profunda es la asistencia continua y sistemática a la institución escolar”, señala Viviana Postay, especialista en gestión educativa y docente de nivel superior.

“El ausentismo es un factor preocupante y complejo en la formación de los estudiantes. En cualquier nivel del sistema educativo, el hecho de no asistir a clases afecta directamente a la continuidad pedagógica. El acto pedagógico está secuenciado de manera tal que necesita de la asistencia del estudiante a clases: es fundamental que participe en las propuestas y dinámicas pensadas por el docente y que sea parte de los intercambios áulicos, para poder construir aprendizajes en forma activa y progresiva”, sostiene Marina Bertone, docente de nivel primario.

Para seguir leyendo, podés encontrar todos los informes del Observatorio Argentinos por la Educación en el siguiente enlace.

Por David Flier

A punto de terminar el secundario, la mayoría de los jóvenes quiere estudiar y/o trabajar. Sin embargo, muchos de ellos no logran sus objetivos. El 85 % de los estudiantes del último año del colegio dice que planea seguir estudiando y el 65 % dice que quiere trabajar. Pero al comparar estas expectativas con lo que ocurre entre los jóvenes de 19 a 25 años que terminaron la secundaria, se encuentra que solo 4 de cada 10 (38 %) estudian y 4 de cada 10 (38 %) trabajan.

Estos datos surgen del informe “Educación y trabajo: expectativa y realidad de jóvenes en Argentina”, del Observatorio de Argentinos por la Educación. La medición de las expectativas se basa en cuestionarios complementarios de las pruebas Aprender 2022, mientras que la evaluación de las trayectorias educativas y laborales fueron extraídos de la Encuesta Permanente de Hogares de 2023.

Según el informe:

El 33 % de los alumnos del último año de secundaria planea solo estudiar.

El 52 % estudiar y trabajar.

El 12 % solo trabajar.

El 3 % tiene otros proyectos.

En total, el 85 % planea estudiar y el 65% trabajar.

Sin embargo, al analizar en qué andan los jóvenes que tienen entre 19 y 25, el informe destaca:

Solo el 74 % terminó la escuela secundaria.

Un 25 % de jóvenes se dedica solo a estudiar.

Un 13 % trabaja y estudia.

Un 25 % solo trabaja.

Un 12 % no trabaja ni estudia.

“A pesar de las dificultades, en el decil más pobre, el 72 % de los estudiantes de último año de secundaria aspira a seguir estudios superiores. Comparando con el decil más rico, un porcentaje similar busca combinar estudios con trabajo, acorde con la tendencia global. Sin embargo, la realidad de los jóvenes de 19 a 25 años con secundario completo en ambos extremos de la distribución es muy diferente”, analizó Soledad Giardili, profesora e investigadora de la Universidad de Edimburgo, citada en el informe.

Entre los jóvenes del decil más alto, son más los que logran concretar sus expectativas: el 51 % se dedica a estudiar (el 27 % solo estudiar y el 24 % también trabaja), mientras que el 68 % trabaja (41 % solo trabaja, y 27 % trabaja y estudia en el nivel superior). En cambio, en los sectores más bajos, el porcentaje de quienes siguen estudiando disminuye a 21 % (el 19 % solo estudia y el 2 % también trabaja), mientras que un 12 % solo trabaja.

Guillermina Laguzzi, especialista en Educación y Trabajo de la Organización de Estados Iberoamericanos, aseguró en el informe: “Sabemos que la inserción laboral es un problema, pero este estudio brinda datos concretos que suman una variable más: el problema de la inserción se potencia entre los jóvenes de sectores socioeconómicos bajos. ¿Cómo se explican estas diferencias? Hay que prestar atención al peso diferencial que tiene la secundaria a la hora de acceder a empleos de calidad en jóvenes”.

La incidencia del poder adquisitivo de una familia en la trayectoria educativa de los hijos es un factor ya documentado en otros informes. Por ejemplo, “Desigualdad educativa en el nivel superior”, también de Argentinos por la Educación, que señala que solo el 12,4 % del decil más bajo cursa estudios universitarios, contra un 46 % del decil más rico.

También en el 2022 se publicó el informe “Desempeño escolar y pobreza”, que, indica que entre quienes se encuentran en el nivel socioeconómico más bajo solo el 14 % obtuvo resultados satisfactorios en pruebas Aprender.

Uno de los aspectos que destacan los expertos citados en el informe es la necesidad de facilitar la inserción laboral de jóvenes universitarios.

“Dado que la combinación de trabajo y estudio a nivel superior es cada vez más prevalente, resulta lógico reconsiderar el papel de la integración de pasantías y prácticas laborales remuneradas en los programas académicos para mitigar estas desigualdades y satisfacer las expectativas de todos los estudiantes”, destacó Giardili.

Por su parte, Mario Oporto, exministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires y académico asociado de Argentinos por la Educación, señaló: “El sistema educativo tiene que pensar profundamente en dispositivos y organizaciones institucionales que contemplen a quienes trabajan mientras cursan el nivel medio y superior. Una formación profesional de alta calidad postsecundaria, como alternativa a la educación universitaria o terciaria no universitaria, es un proyecto a seguir desarrollando”.

Gran expectativa recorría el mundo educativo en torno a los resultados de las PISA 2022, debido a la introducción de una variable que rompe con las tendencias históricas: el impacto que la pandemia.

Este martes, finalmente, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) dio a conocer su informe sobre la evaluación de calidad educativa internacional.

A los estudiantes argentinos, según los resultados revelados, el cierre de escuelas no los afectó significativamente. Sin embargo, el rendimiento alcanzado por los jóvenes del país ratifica la crisis arrastrada desde antes de la pandemia.

En Matemática, 7 de cada 10 no logró niveles básicos. Y en Lectura y Ciencias, 5 de cada 10 no alcanzó los niveles mínimos de desempeño. Ninguna de las tres áreas evaluadas empeoró su desempeño respecto al 2018, pero en todas se consolidaron los bajos puestos que el país tuvo en la edición previa del ranking internacional.

En PISA 2022 los estudiantes argentinos obtuvieron 378 puntos en Matemática, un punto menos que en la edición previa y casi 100 puntos menos de lo que obtienen, en promedio, los países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - OCDE - (472). Esa cifra ubicó a la Argentina en el puesto 66 de 81 países.

En Lectura, obtuvieron 401 puntos, un retroceso de un punto con respecto a la edición previa (el promedio de la OCDE es 476). En esta materia, Argentina se encuentra en el puesto 58 de 81 países.

Mientras que en Ciencias, el puntaje de Argentina fue 406: dos puntos más que en la edición de 2018 (el promedio de la OCDE es 485), ubicándose en el puesto 60 de 81 países.

Ninguna de las variaciones respecto a la última edición (2018), previa a la pandemia, son estadísticamente significativas. Sin embargo, los datos muestran que Argentina sigue rezagada respecto a otros países latinoamericanos.

Los datos se desprenden de un análisis elaborado por el Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Martín Nistal, Eugenia Orlicki, Leyre Sáenz Guillén y Víctor Volman.

El informe "¿Cómo le fue a Argentina en las pruebas PISA 2022?", hace foco en los resultados de Lectura, Matemática y Ciencias de la prueba PISA 2022, que evalúa una muestra de estudiantes de 15 años de edad. En esta edición participaron 81 países.

En Matemática, Argentina (378 puntos) queda por debajo de Chile (412 puntos), Uruguay (409), Costa Rica (385), México (395), Perú (391), Colombia (383) y Brasil (379). Detrás quedaron Guatemala (344), El Salvador (343), Panamá (357), Paraguay (338) y República Dominicana (339).

En esta área, que fue el foco principal de PISA 2022, el 72,9% de los estudiantes se ubica por debajo del Nivel 2 de desempeño, considerado mínimo. En la OCDE, el promedio de estudiantes por debajo de ese nivel es 31,1%. Por otro lado, Argentina tiene apenas un 0,3% de alumnos en los niveles más altos (5 y 6); mientras que en los países de la OCDE, el 8,7% de los alumnos alcanzan esos niveles.

En Lectura, Argentina pasó de 402 puntos en 2018 a 401 en 2022, y quedó debajo de Chile (448), Uruguay (430), Costa Rica (415), México (415), Brasil (410), Colombia (409) y Perú (408). Los estudiantes argentinos sólo superan a los de Panamá (392), Guatemala (374), Paraguay (373), El Salvador (365) y República Dominicana (351).

En esta materia, Argentina se ubica en el puesto 58° sobre 81 participantes. El 54,4% de los estudiantes está por debajo del Nivel 2 de desempeño, considerado el mínimo. Para la OCDE, el promedio de estudiantes por debajo del nivel 2 es 26,3%. Por otro lado, Argentina tiene apenas un 1% de alumnos en los niveles más altos (5 y 6); para la OCDE, el promedio es 7,2%.

En Ciencias, con 406 puntos, Argentina quedó debajo de Chile (444), Uruguay (435), México (410), Costa Rica (411), Colombia (411) y Perú (408). En esta área, la Argentina supera a Brasil (403), Panamá (388), Paraguay (368), República Dominicana (360), El Salvador (373) y Guatemala (373).

Argentina se ubica en el puesto 60° sobre 81 participantes en esta asignatura. El 53,9% de los estudiantes se ubica por debajo del Nivel 2 de desempeño, considerado mínimo. Para la OCDE, el promedio de estudiantes ​ por debajo del nivel 2 ​ es 24,5%. Por otro lado, Argentina tiene apenas un 0,5% de alumnos en los niveles más altos (5 y 6); para la OCDE, el promedio es 7,5%.

El ranking 2022

En Matemática, el ranking PISA 2022 está encabezado por Singapur Macao (China), China Taipei, Hong Kong (China) y Japón. En la misma asignatura, también se vieron fuertes caídas para todos los países nórdicos- Suecia, Finlandia, Dinamarca, Islandia y Noruega- y ninguno de ellos se ubica en las primeras diez posiciones de Matemática. En el otro extremo se encuentran Guatemala, El Salvador, República Dominicana, Paraguay y Camboya, que obtienen los peores resultados en Matemática.

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés) mide el nivel de los aprendizajes en jóvenes de 15 años de 90 países desde el año 2000.

La irrupción de la pandemia obligó a aplazar la realización de la evaluación, uno año más tarde de lo previsto, ya que originalmente debía realizar en el 2021.

La novedad de esta edición fue que, por primera vez, las PISA se realizaron en formato digital, mediante computadoras con un software específico sin conexión a Internet, que fue proporcionado por la comisión organizadora.

En la Argentina, de acuerdo a lo informado por el Ministerio de Educación de la nación, más de 15 mil alumnos, de 461 escuelas, fueron seleccionados para participar.

Según informó oportunamente la cartera educativa santafesina, 16 secundarias -públicas y privadas, urbanas y rurales- de la provincia habían sido seleccionadas para participar en esta edición.

Santa Fe detenta la mayor proporción de mujeres al frente del Ministerio de Educación, en comparación con otras jurisdicciones del país. Mientras el 56,9% de los ministros provinciales han sido varones y el 43,1%, mujeres en los últimos 20 años, en Santa Fe esa proporción es ostensiblemente mayor: 83,3 % de mujeres en ese puesto. Así se desprende de un informe de Argentinos por la Educación que analizó la duración de los mandatos en estas áreas desde el 2003 al 2023, y la distinción de estos cargos públicos por género.

En ese período, cinco mujeres se sentaron en el sillón principal del 5to piso del Centro Cívico, una de ella, en dos oportunidades: Carola Nin (2003-2005), Adriana Cantero (2005-2007), Elida Rasino (2007-2011), Letizia Mengarelli (2011-2012), Claudia Balagué (2012-2019), Adriana Cantero (2019-2023). Mientras que un varón, Victor Debloc, ocupa el cargo desde fines de marzo de este año a la fecha.

De esta manera, en las últimas dos décadas en Santa Fe, la participación de mujeres en los cargos públicos de decisión a nivel educativo va en congruencia con una profesión que tiene un alto nivel de feminización como es la docencia. De acuerdo al informe, el 94,6 % de docentes de escuela primaria son mujeres, así como el 66,6 % de directores de escuela secundaria.

Al primer puesto de nuestra provincia, le siguen Santa Cruz, Tucumán, Santiago del Estero y San Juan (67% cada una). Mientras que la jurisdicción con menor proporción de ministras desde 2003 fue La Rioja (20%), seguida de Formosa, Misiones y Neuquén (25%).

La organización Argentinos por la Educación consultó a Claudia Balagué, ex ministra de Educación de Santa Fe, quien ocupó el puesto por 7 años consecutivos, duplicando el promedio de duración de ese puesto. “Me alegra observar que en mi provincia hayamos sido mujeres las responsables del Ministerio de Educación en las últimas décadas. El siempre estudiado y mencionado ‘techo de cristal’ hace que las mujeres no lleguemos a los cargos de mayor responsabilidad y poder de decisión, aunque el sistema todo esté mayoritariamente sostenido por mujeres”, aduce.

Al margen del caso de Santa Fe, el informe revela que sólo 4 de cada 10 ministros provinciales han sido mujeres en el período analizado. De hecho, con anterioridad al 2003 -fecha que se tomó para el informe-, en la provincia también se daba esta tendencia de varones en el puesto (Fernando Bondesío, Gualberto Venesia, Alejandro Rébola, Daniel Germano y Julio Zapata).

Por los descuentos a los docentes santafesinos, renunció un alto cargo de Educación

“Es el techo de cristal que representan los cargos más altos para las mujeres en las distintas provincias del país. Siendo la educación un sector altamente feminizado, no somos las que ocupamos mayoritariamente los cargos de decisión ni las que más duramos en ellos cuando llegamos”, afirma Paulina Calderón, ex ministra de Educación de San Luis y secretaria de Políticas de Igualdad y Diversidad de la Nación. “Los datos nos desafían a seguir trabajando por la igualdad real en el acceso y permanencia”, sostiene.

El informe “Ministros provinciales: ¿Cuánto tiempo están al frente de las carteras educativas?”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, revela -además- que los titulares de Educación provinciales tuvieron un promedio de 3,3 años de duración en el cargo en los últimos 20 años, incluida Santa Fe que, con relación a la estabilidad en los mandatos, ya no se ubica arriba sino en el medio de la tabla.

La cifra es superior al promedio de 2,8 años de duración de los ministros de Educación nacionales entre 2003 y 2023, pero inferior a los 4 años de mandato previstos para los gobernadores y el jefe de Gobierno de CABA. Desde 2003 han pasado en total 167 autoridades educativas en las 24 jurisdicciones del país.

Las provincias con mayor estabilidad de ministros de Educación han sido Córdoba y Tucumán: cada una tuvo 3 ministros en 20 años, con un promedio de duración en el cargo de 6,7 años. Luego aparecen Formosa y Misiones, con 4 ministros cada una y una duración promedio de 5 años. La que ha tenido menor estabilidad es Chubut, con 13 ministros: una duración promedio de 1,5 años. La siguen San Luis, Chaco y Tierra del Fuego, con 10 ministros cada una desde 2003.

La estabilidad de las autoridades en puestos de decisión suele ser necesaria para la sostenibilidad de las políticas públicas. “La duración en el cargo de los ministros conforma una experiencia indispensable para desarrollar una gobernabilidad efectiva y concretar con éxito la implementación de políticas”, explica el informe. Aunque la estabilidad no garantiza una gestión exitosa, un mandato breve dificulta la implementación de reformas y puede considerarse un indicador de la seriedad con la que el Poder Ejecutivo trata los temas de educación.

En este sentido, Mario Perna, ex ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de Catamarca, destaca que ​ “la permanencia suele ser uno de los​ indicadores considerados para dar cuenta de la sostenibilidad de una política pública, pero ello no implica per sé que la permanencia sea sinónimo de eficacia o eficiencia en las políticas del sector, debiendo poner en juego para ello otros indicadores o herramientas, ​si efectivamente existe una política pública para el sector, si ella es acompañada por otros actores decisores y si hay voluntad política para poner a la educación entre sus prioridades”. ​

“Las transformaciones necesarias en educación son difíciles de implementar en un sistema tan amplio y diverso. Si el ministro o ministra de Educación no acierta en el contenido y la metodología a implementar suele ser el fusible y debe dejar el cargo. Por eso es tan frecuente, y los datos lo demuestran, que no finalice su periodo de 4 años de gestión. Esto va en detrimento de cualquier transformación perdurable”, analiza también Balagué.

En estos 20 años hubo, por lo menos, un cambio de ministro por año. En general, los años con mayor rotación coincidieron con los de elecciones de presidente y gobernadores: 2007 (23 cambios de ministros provinciales), 2015 (18 cambios), 2011 y 2019 (16 cada uno). Los años con menos recambios fueron 2010, 2020 y 2023 (hasta julio), con una sola modificación.

Analia Berruezo, ex ministra de Educación de Salta, concluye que “la permanencia de los equipos de gestión en las carteras educativas brinda la posibilidad de sostener políticas educativas públicas de calidad, la mejora continua en el tiempo es un factor central, generando estabilidad y confianza” y explica que “‘Las llaves de la Educación’, el reciente estudio comparativo de los sistemas de educación publicado por Axel Rivas (2020), nos permite analizar esta afirmación incorporando datos estadísticos, no sólo en Argentina, sino también en América Latina. De la misma manera encontramos en el análisis exhaustivo realizado por el informe de Argentinos por la Educación plasmada esta realidad”.

Autores

El informe “Ministros provinciales: ¿Cuánto tiempo están al frente de las carteras educativas?”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, fue realizado por Martín Nistal y Nahuel Palomo con la colaboración de Marisa Díaz (exministra de Educación de La Rioja y exsecretaria del Consejo Federal de Educación). El informe analiza la estabilidad de las autoridades educativas de las provincias entre el 10 de diciembre de 2003 y la actualidad, a partir de documentación oficial de las 24 jurisdicciones.

En Santa Fe, el 44,6% de los alumnos no alcanza el nivel mínimo en Lengua. Con ese dato derivado de las pruebas Aprender 2021, los referentes de Argentinos por la Educación -un movimiento que se presenta como apartidario y conformado por distintos sectores de la sociedad-, llegaron a la ciudad para promocionar la campaña y buscar avales en el gobierno provincial. El marco es la Campaña Nacional por la Alfabetización que lanzaron recientemente, bajo el slogan “No entienden lo que leen”, con más de 100 organizaciones. Y que en la ciudad de Santa Fe está apoyada por otra ONG, Hablemos de bullying.

“Estamos impulsando esta campaña por todo el país, básicamente movilizados por lo que son los resultados de aprendizaje y concretamente de alfabetización en los últimos años”, dijo Ignacio Ibarzábal, director Ejecutivo de Argentinos por la Educación, en el hall de la Estación Belgrano donde dió una conferencia de prensa.

Estos resultados en Santa Fe dan cuenta que el 44,6% de los alumnos de 6° grado de la provincia no alcanza el nivel esperado en Lengua, según los resultados de la prueba Aprender 2021 de primaria. El 55,4% de los estudiantes se ubica en los niveles satisfactorio y avanzado: la cifra supone una caída de 19,3 puntos porcentuales con respecto a la evaluación anterior, tomada en 2018.

Lanzan una campaña pidiendo que la alfabetización inicial sea prioridad en la política argentina

“Naturalmente, se interpreta que esta caída tiene que ver con las dificultades que generó la pandemia. Esto quiere decir que disminuyó el porcentaje de alumnos capaces de localizar información explícita en un texto o de comprender el tema principal de un cuento”, agrega el comunicado que acompaña el informe con los datos de Santa Fe.

“Lo que vemos es que el 45% de los estudiantes de 6to grado de la provincia no alcanzan niveles satisfactorios, mínimos, en Lengua. Entonces, por un lado, estamos generando distintas reuniones y encuentros para conversar sobre estos datos y, por otro, aclarando que esta no es una situación exclusiva de Santa Fe ni mucho menos. De hecho, los resultados van en línea con el promedio nacional. El dato más movilizante que hemos encontrado es que a nivel del país, en tercer grado, sólo uno de cada dos chicos entiende lo que lee”, añadió Ibarzábal.

La campaña busca articular esfuerzos para lograr mejoras en alfabetización. La ciudadanía puede adherir a las consignas en www.queentiendanloquelean.org. La agenda de la visita incluye reuniones con la comunidad educativa y autoridades, además de la presentación de un informe por cada provincia. También se busca promover la firma del “Compromiso por la alfabetización” por parte del gobernador Omar Perotti que hasta la tarde de este miércoles “no había respondido” a la convocatoria, según dijeron.

“Empezamos este martes una gira por Entre Ríos, donde estuvimos reunidos con el Müller (presidente del Consejo General de Educación) quien nos comunicó que el gobernador Bordet se comprometió a firmar el compromiso. También Capitanich (gobernador de Chaco) lo hizo y ahora en esta visita a Santa Fe queremos buscar que el gobernador Perotti lo firme”.

“Con las más de 100 organizaciones que impulsamos esta campaña, buscamos que este tema se vuelva una prioridad de política pública en todo el país. Tiene un sentido muy constructivo, o sea, creemos que desde la sociedad civil, hay un acuerdo muy grande de que este tema es fundamental. Entonces estamos pidiendo a todos los gobiernos provinciales reforzar temas de alfabetización, de manera institucional, un plan robusto que vaya más allá de las elecciones”, amplió el referente de la ONG.

Y aseguró: “Excede nuestro rol como organización en la sociedad civil desarrollar la política educativa; entonces lo que pedimos es que los gobiernos desarrollen el plan ellos, que son los elegidos democráticamente, pero que lo hagan con claridad y robustamente, que indiquen qué inversión van a hacer, y cómo van a medir los resultados”.

Más de 600 estudiantes asisten a las clases de apoyo municipales y al taller de alfabetización  

-El ministro de Educación nacional, Jaime Perczyk, criticó este estudio y dijo que son datos que ya se conocieron ¿Por qué retomarlos recién este año?, preguntó El Litoral.

-Los datos son los últimos disponibles y nosotros siempre usamos las últimas cifras. De hecho creo que en estos años nos hemos consolidado como una organización cuyo atributo principal es la rigurosidad y a esto lo reconocen todos los actores del sistema, por eso siempre lo citamos y lo que nos importa, más allá del dato, es que muestra una realidad. Entonces lo que tenemos que hacer es trabajar todos juntos en cambiar esa realidad.

-También en Entre Ríos se expresó el gremio docente Agmer ¿Por qué considera que cosecha críticas la campaña?

-También ha habido muchísimo reconocimiento y comentarios positivos. Creo que es la campaña que sin dudas más visibilidad ha tenido en el año. Entonces, naturalmente cuando uno hace algo de mucha visibilidad está expuesto a comentarios positivos -que hubo muchos- y negativos, que también los hay. Personalmente recibo con buenos ojos también los negativos porque muchas veces te muestran cosas en las que puedes mejorar.

Argentinos por la Educación también pidió a las provincias que haya un compromiso de visibilizar resultados anualmente. “Siempre repetimos que lo no se mide no se mejora y creemos que es fundamental trabajar todos juntos en torno a la evidencia y, desde ahí, ir viendo qué políticas funcionan y cuáles”, consideró Ignacio Ibarzábal.

Peores resultados en el nivel económico bajo

Al analizar por nivel socioeconómico, el informe de Argentinos por la Educación observa que en Santa Fe solo el 26,2% de los alumnos de nivel socioeconómico bajo alcanza los niveles satisfactorio o avanzado en Lengua. En el nivel socioeconómico alto, el porcentaje asciende al 76,8%. A nivel nacional, estas cifras son 28,9% y 78,2%, respectivamente.

Entre 2018 y 2021, luego de la pandemia, en todo el país el deterioro en los niveles de aprendizaje afectó más a los estudiantes de nivel socioeconómico bajo (-30,0 pp) que a los de nivel socioeconómico alto (-12,8 pp).

Al comparar por sector de gestión, en todo el país se observa que los alumnos de escuelas privadas obtienen mejores resultados que los de escuelas estatales (76,8% contra 48,6% de estudiantes en los niveles satisfactorio y avanzado). Sin embargo, estas diferencias podrían deberse a que los alumnos de escuelas estatales tienen, en promedio, un menor nivel socioeconómico. En Santa Fe el 72,2% de los alumnos que asisten a escuelas privadas alcanzan buenos desempeños en Lengua, mientras que la cifra desciende al 49,1% en el sector estatal.

El Litoral La pandemia de Covid-19 evidenció la urgencia de consolidar un sistema nacional de información educativa nominal, una herramienta clave para la gestión educativa y para el trabajo pedagógico, que facilita el acompañamiento de las trayectorias y la prevención del abandono escolar. Aunque en 2012 se definió crear el Sistema Integral de Información Digital Educativa (SInIDE), el país se encuentra atrasado en el desarrollo de un registro único nacional que permita hacer un seguimiento individual de cada estudiante, docente y escuela. La conclusión surge del informe “Sistemas nominales de información educativa”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Samanta Bonelli, especialista en políticas educativas. El documento releva el estado de situación de los sistemas de información educativa por provincias y señala los avances y desafíos en la nominalización de los datos educativos en Argentina. Entre los falencias resalta que nuestro país es uno de los pocos de América Latina que no cuenta con un sistema nacional de información educativa nominalizada, es decir, capaz de hacer un seguimiento individual de la trayectoria de cada estudiante. Mientras que Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, México, Paraguay, Perú y Uruguay implementan sistemas de información educativa nominal, Argentina aún no ha podido consolidar el SInIDE.

Foto: Gentileza

Un sistema de información nominal permite identificar a cada unidad del sistema educativo (estudiantes, docentes, escuelas) y gestionar toda la información asociada a ella a partir de un registro único. Poder contar con datos oportunos y de calidad es una condición necesaria para forjar sistemas educativos inclusivos y resilientes, capaces de responder a las demandas del contexto en tiempo y forma. Entre otras funciones, los sistemas nominales permiten desarrollar sistemas de alerta temprana para prevenir el abandono y diseñar políticas para lograr el regreso a la escuela de los estudiantes que han abandonado. “Los sistemas de información nominales son una herramienta fundamental para la gestión educativa en sus distintos niveles. La pandemia puso sobre la mesa la urgencia de fortalecerlos para poder acompañar y proteger mejor las trayectorias de los y las estudiantes”, explicó Bonelli, autora del informe.

El informe se basa en un relevamiento en línea a las 24 jurisdicciones del país, realizado entre septiembre y noviembre de 2021, y enfocado en las características de los sistemas jurisdiccionales de información educativa. De las 24 jurisdicciones convocadas a participar, fueron 18 las que respondieron el cuestionario: Buenos Aires, CABA, Catamarca, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, Jujuy, La Pampa, Mendoza, Neuquén, Río Negro, San Luis, Santiago del Estero, Tierra del Fuego y Tucumán. El 89% de las jurisdicciones que participaron del relevamiento (16 de 18) reportaron que implementan sistemas propios de información nominal. Sin embargo, en algunos casos se encuentran en vías de desarrollo, con bajos niveles de cobertura, o no disponibles aún para la comunidad educativa. En promedio, se registra un alto nivel de cobertura de estos sistemas en los niveles obligatorios: más del 90% en el nivel inicial y primario, y alrededor del 85% en el nivel secundario. El Sistema Integral de Información Digital Educativa (SIniDE) hace referencia tanto a un sistema de carga que Nación pone a disposición de las provincias como a la base de datos homologada a nivel nacional. De las 18 jurisdicciones que respondieron el relevamiento, sólo Jujuy y Santiago del Estero utilizan el sistema nacional de carga provisto por SInIDE.

La provincia no participó del relevamiento de Argentinos por la Educación. Sin embargo, de acuerdo a un relevamiento desarrollado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID 2021) que analizó sistemas educativos de América Latina, Santa Fe recibió una buena calificación (nivel 3 de 4) sobre su sistema de información y gestión educativa. “Cabe destacar el caso de la provincia de Santa Fe , que ha puesto en marcha un modelo para el desarrollo de aplicaciones y la interoperabilidad entre sistemas. Tienen cuatro ambientes centralizados para el despliegue de las aplicaciones, además de un protocolo de respaldos y restablecimiento de la información”, indica el estudio internacional. Entre las otras 16 jurisdicciones, con sistemas propios de información, solo 9 (Buenos Aires, Catamarca, Chaco, Córdoba, Entre Ríos, La Pampa, Neuquén, Río Negro y Tierra del Fuego) cuentan con sistemas de información integrados o en vías de integración con la base de datos nacional del SInIDE. En cambio, los sistemas de CABA, Chubut, Corrientes, Formosa, Mendoza, San Luis y Tucumán no están integrados ni en vías de integración con el SInIDE. Esto implica que la consolidación de una base nominal homologada a nivel nacional sigue siendo una cuenta pendiente.

Consultada por el informe, Irene Kit, presidenta de la Asociación Civil Educación para Todos, indicó: “La búsqueda de quienes quedaron excluidos durante la pandemia sería mucho más eficaz si hubiéramos cumplido con el programa y las normas del SInIDE. En tiempo y dinero, y en las consecuencias emocionales para los estudiantes, una vez más prevenir –contar con información oportuna– es mejor que curar –tener que contratar cientos de personas para que salgan a buscar a los excluidos–. No obstante, el gran desafío es pensar cómo acoger y apuntalar a esos estudiantes cuando vuelvan. El propio SInIDE podría permitir dar seguimiento a trayectorias alternativas, personalizadas para que estos estudiantes se puedan reinsertar”.

En junio de 2020, el ministerio de Educación de la Nación encuestó a directivos de más de 5 mil escuelas de todo el país para, entre otras cosas, evaluar la continuidad pedagógica de los estudiantes. Los resultados revelaron que más de 1 millón de alumnos habían perdido el vínculo con la escuela. A junio de 2021, de los 11 millones de estudiantes de nivel inicial, primario y secundario que hay en todo el país, aún faltaban revincular unos 725 mil chicos y chicas de primaria y secundaria, según los últimos datos del ministerio. En tanto, Walter Grahovac, ministro de Educación de Córdoba, describió la experiencia de su provincia: “Como una de las premisas de la política educativa, desde 2015 el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba trabaja sostenidamente para desarrollar el Sistema Integral de Gestión Educativa (SIGED) provincial. Esta iniciativa ha permitido ampliar la cobertura de información nominal provista por el Sistema de Gestión de Estudiantes. Este sistema, por su parte, permite conocer las trayectorias educativas reales, mejorar la gestión en el ámbito escolar, desarrollar nuevas funcionalidades complementarias que facilitan la comunicación con las familias, gestionar las convocatorias y designaciones docentes, y considerar asuntos relativos a infraestructura escolar”.

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Por su lado, Martín Müller, presidente del Consejo General de Educación de Entre Ríos, señaló: “La pandemia dejó expuesta la necesidad de contar con información precisa e inmediata del sistema educativo. Principalmente, para poder hacer un seguimiento de las trayectorias de los estudiantes, que fue la cuestión más crítica, porque había que dar cuenta de los procesos de desvinculación (en 2020) y revinculación (en 2021). Consideramos que nuestro sistema de información es eficiente y que está incorporado por las escuelas. Pero aún tenemos dos grandes desafíos: el acceso de las familias a la información, y completar la nominalización de los estudiantes”.